Open Mind Nr. 107 Van burger tot gebruiker

Op 23 maart 2016 mocht ik een lezing houden op de eerste themabijeenkomst van RMU/GOLV, een onderwijsvakorganisatie in het reformatorische onderwijs, over ‘bijzonder onderwijs, bijzonder goed’. Neen, deze titel bedoelde niet een kwaliteitsoordeel over het bijzonder onderwijs uit te spreken. Het ging om ‘goed’ als zelfstandig naamwoord, ‘goed’ als een waardevolle verworvenheid. Ik heb deze lezing bewerkt tot een artikel.  Het accent is komen te liggen op de relatie tussen onderwijspolitiek en de consequenties daarvan voor het feitelijk aanwezige scholenbestand in de Nederlandse samenleving. In deze column een selectie citaten uit het artikel. Als ze uitnodigen het hele artikel te lezen: des te beter. De download is gratis.

Criteria voor scholenbestand

Het vertrekpunt ligt bij reflecties op mijn ervaringen als leerling, als student en als medewerker van de Besturenraad, thans Verus genaamd, waar ik van 1984 tot 2009 in verschillende functies actief was. Ook trek ik lering uit een aantal recente adviesactiviteiten vanuit mijn werk bij B&T. Ik gebruik deze reflecties om te schetsen hoe onderwijsbeleid zich ontwikkelt en hoe we dat merken in het feitelijk aanwezige scholenbestand in een bepaalde periode. Ik wil in deze historisch getinte schets een antwoord geven op de vraag ‘aan welke criteria moet het bestand van scholen in ons land voldoen in de zich voortdurend ontwikkelende samenleving?’ Met andere woorden, wat kunnen we oppikken uit die reflecties dat van betekenis kan zijn voor het opnieuw actuele publieke debat over onderwijsvoorzieningen?

Babyboomer

Ik ben van ’51, een babyboomer dus, groot geworden in de tijd van de wederopbouw. We woonden in Soestdijk, niet ver van paleis Soestdijk waar mijn vader hofkok was. Ik bezocht de Groen van Prinstererschool, genoemd naar de 19de-eeuwse grondlegger van de antirevolutionaire gedachte in de politiek. Daarna ging ik naar het Corderius Lyceum, nu Corderius College, genoemd naar Mathurin Cordier, de leermeester van Calvijn. De namen Groen van Prinsterer en Corderius spreken voor zich. Ze labelen het type onderwijs en opvoeding dat in de tijd van mijn jeugd behoorde tot een van de vier zogenoemde zuilen die Nederland in sociaal opzicht compartimenteerden – de Nederlands/Amerikaanse politicoloog Arend Lijphart schreef er in 1968 een bekend geworden studie over, over die verzuiling. Ik groeide dus op in de protestantse zuil; ons gezin was actief in de synodaal gereformeerde kerk.

In deze periode van wederopbouw en grote maatschappelijke activiteit was enerzijds soms sprake van sociale spanningen (denk aan de strijd om de eerste cao’s) maar anderzijds ook van een uitgesproken status quo op heel veel domeinen, zoals het onderwijs. Die status quo is herkenbaar terug te vinden in het aanbod van scholen in die periode: die waren levensbeschouwelijk verkaveld (vier grote richtingen protestants-christelijk, rooms-katholiek, bijzonder neutraal/algemeen bijzonder, openbaar onderwijs, en een aantal kleinere richtingen) maar voor het overige was de scholenstructuur zelf de weerspiegeling van de 19de-eeuwse standenmaatschappij: HBS, ambachtsschool, huishoudschool, handelsdagschool….

Scholen – ze waren niet van de overheid, die bekostigde slechts, ze waren echt van burgers zoals die verenigd waren in kerken, stichtingen en verenigingen (en ik zeg dus niet: ouders; ik heb het over burgers die vaak ook ouders waren). Enerzijds correspondeerde het beperkt pluriforme scholenbestand met de zuilen in de samenleving en pasten de scholen in de daarmee verbonden emancipatie van die zuilen, anderzijds reproduceerde de scholenstructuur de maatschappelijke verhoudingen. Daar zit iets paradoxaals in. Men emancipeerde in een zuil en gebruikte daarbij een scholenstructuur uit het verleden.

De VU en de UvA: het waren twee verschillende werelden en als filosoof in spé trek je je dan op aan het advies van de Duitse wijsgeer Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) en ga je op zoek naar het beste uit die twee werelden.  Bij de VU leerde ik te kijken naar het waarom en het waartoe van de instituties in onze samenleving, bij de UvA leerde ik dat tradities permanent in beweging en ontwikkeling moeten zijn willen ze het commitment van haar aanhangers, de binding met de achterban, niet verliezen.

Opeenvolgende onderwijspolitieken

De vijftiger en zestiger jaren waren qua onderwijsontwikkeling betrekkelijk stilstaand. Idenburg spreekt hier van de periode van de distributieve onderwijspolitiek: tussen overheid en private onderwijsaanbieders zoals stichtingen en verenigingen, zeer overwegend bijzonder onderwijs, is er een staatsrechtelijke verhouding waarbij van overheidswege deugdelijkheidseisen en bekostigingsvoorwaarden worden gesteld.

Voor het openbaar onderwijs dat dan nog geheel in handen is van rijk en gemeenten, gelden deze eisen en voorwaarden als wet. De overheid is redelijk zuinig met eisen en voorwaarden en heeft zelf weinig politieke ambities met onderwijs. De onderwijspolitiek is volgend aan de maatschappelijke ontwikkeling. De overheid als distributieve overheid is vooral een eerlijke verdeler van middelen en onderhoudt daartoe een juridische relatie met de schoolbesturen.

Dit gaat veranderen in de jaren zestig met de invoering van de Mammoetwet, een initiatief van de katholieke onderwijsminister Cals. Maar echt iets veranderen gaat er ten tijde van het kabinet Den Uyl als Van Kemenade minister van Onderwijs is en zijn plannen voor de middenschool en voor de vernieuwing van het speciaal onderwijs (toen nog buitengewoon onderwijs genoemd) ontvouwt.  Onderwijspolitiek is niet langer volgend, maar geeft mede sturing aan maatschappijontwikkeling. Dat was in elk geval de bedoeling. De periode van de constructieve onderwijspolitiek breekt aan.

Overigens, zo’n bepaalde onderwijspolitiek is zeker niet het speeltje van een bepaalde politieke stroming of partij maar wordt breed politiek gedragen. CDA’er Deetman gaat er na Van Kemenade volop op door.

De constructieve onderwijspolitiek is van relatief korte duur(circa ) 20 jaar en vooral heftig. Na de constructieve onderwijspolitiek is er behoefte aan een nieuwe visie: één die een oplossing geeft aan de overbelaste staat, één die prioriteiten stelt en daarom selectief actief wil zijn: dan zitten we in de periode van de kerntakendebatten ten tijde van de kabinetten Lubbers waarin we zien dat bewindslieden als Ritzen en Wallage voor onderwijs een aantal duidelijke keuzes maken waarvoor ze breed draagvlak in onderwijs en politiek verwerven.

Als ik een typering zou moeten geven van de huidige onderwijspolitiek dan denk ik toch aan termen als efficiënt en effectief, kernwoorden uit de functionele benadering die zo eigen is aan deze tijdgeest. Deze functionele benadering is ingebed in een sfeer van prioriteitgeving aan het individu en toepassing van het profijtbeginsel, kortom een pragmatische onderwijspolitiek met enige liberale trekjes. Ik denk ook aan de opkomende betekenis van de onderwijssociologie (‘ongelijke kansen’).

Ik noem deze opeenvolgende onderwijspolitieken omdat ze enerzijds reageren op veranderingen in de samenleving en anderzijds die veranderingen ook kanaliseren. En ik vestig er de aandacht op dat deze onderwijspolitieken van langere duur zijn dan één kabinetsperiode en daarmee de steeds wisselende politieke coalities overstijgen.

Burger wordt gebruiker

Er voltrokken zich nog drie ontwikkelingen die relevant zijn voor ons thema: de afstemming van het scholenbestand op de wensen van en in de samenleving.

Allereerst de verstatelijking van het maatschappelijk middenveld door de vele initiatieven van de overheid, gesteund door de politiek. Je zou kunnen zeggen dat maatschappelijke organisaties, waaronder schoolbesturen, minder om zich heen keken om zich te laten aanspreken en vooral ‘naar boven’ keken, en dan bedoel ik niet de blik gericht op de Schepper maar op de overheid.

Als tweede: de verbestuurlijking van het maatschappelijk middenveld als gevolg van schaalvergrotingsprocessen. Met in het spoor hiervan: professionalisering van bestuur, van management en recentelijk: van intern toezicht.

Als derde: de ontzuiling van de samenleving. Deze gaat gepaard met toenemende culturele differentiatie en de daaraan verbonden behoefte aan nieuwe integratiemechanismen. Ten tijde van de verzuiling werd de samenhang overeind gehouden door koepeloverleg op het hoogste niveau. Met het afkalven daarvan werden nieuwe integratiemechanismen nodig. Denk voor wat betreft onderwijs aan de invoering van basiscurricula in de vorm van eindtermen, kerndoelen en examenprogramma’s.

We zien een beweging weg van de mondige, zichzelf organiserende en verantwoordelijkheid en daarmee risico nemende burger, richting een initiërende overheid die akkoorden aangaat met representatieve organisaties. Tegelijkertijd blijft er de vraag naar de grens van die verbestuurlijking, naar de grens van de bestuurlijke schaalvergroting en naar het behoud van de menselijke maat, ook in het onderwijs. De burger en diens behoefte om zich te verbinden met anderen gelet op een gemeenschappelijk ideëel belang, lijkt definitief uit beeld.

We zien veel politieke aandacht voor de belangen van ouders, leerlingen en studenten als gebruikers van onderwijs, en dus niet aandacht voor burgers en hun verbanden als aanbieders van onderwijs. En aldus zien we de opkomst van de fusietoets en intensivering van medezeggenschapsorganen en –procedures. De onlangs aangenomen Wet versterking bestuurskracht is hier een goed voorbeeld van.

Nieuwe bestuurlijke uitdagingen

Veel schoolbesturen staan voor belangrijke beslissingen die inspelen op lokale of regionale omstandigheden. Denk aan demografische krimp. Bestuurders realiseren zich dat ze elkaar nodig hebben, over de richtingen heen. Er zijn echter allerlei wettelijke belemmeringen voor samenwerking. Het is niet goed als integere bestuurders die adequaat willen reageren op ontwikkelingen in hun voedingsgebied en rekening willen houden met identiteitswensen van ouders, moeten uitwijken naar schijnoplossingen … omdat er politieke impasses zijn die verhinderen dat het scholenbestand opnieuw in rapport wordt gebracht met de actualiteit. Het stelt bestuurders voor de situatie dat ze persoonlijk risico’s moeten nemen omdat de wetgeving die hun bestaan eertijds mogelijk maakte, hen nu belemmert om vanuit dezelfde overtuiging dezelfde dingen te doen, zij het in een andere vorm.

Niet alleen juridisch, ook materieel zijn de grenzen tussen openbaar en bijzonder onderwijs niet meer zoals ze waren toen ze werden getrokken. Onze samenleving is veranderd, demografisch, cultureel, godsdienstig, levensbeschouwelijk, sociaal, noem maar op. Scholen staan opnieuw voor grote maatschappelijke opgaven die vaak niet langer geduid kunnen worden in termen van enkelvoudige identiteit. Ik denk aan de opvang van zorgleerlingen, aan integratie en cohesie in de samenleving, aan de opvang van vluchtelingen, aan het voorkomen van een tweedeling in de samenleving.

Bestaande structuren zijn niet altijd voldoende vernieuwende structuren. Waar burgers komen tot zinvolle initiatieven zouden zij steun mogen verwachten en mogelijk hulp van bestaande organisaties die langs dezelfde weg en vanuit dezelfde behoefte zijn ontstaan.

 

Share
This entry was posted in Open Minds and tagged , , . Bookmark the permalink.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn gemarkeerd met *

De volgende HTML-tags en -attributen zijn toegestaan: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>